Seit August 2021 müssen auf Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) bei einer Modernisierung von Ausbildungsordnungen die vier neuen Positionen „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“, Digitalisierte Arbeitswelt“, Organisation des Ausbildungsbetriebs, Berufsbildung, Arbeits- und Tarifrecht“ sowie „Sicherheit und Gesundheit bei der Arbeit“ aufgenommen werden (BIBB 2021). Insbesondere die letzten beiden Positionen unterscheiden sich deutlich von den alten Standardberufsbildpositionen.

Diese Positionen begründet das BIBB wie folgt (BIBB o. J.a): „Unabhängig vom anerkannten Ausbildungsberuf lassen sich Ausbildungsinhalte identifizieren, die einen grundlegenden Charakter besitzen und somit für jede qualifizierte Fachkraft ein unverzichtbares Fundament kompetenten Handelns darstellen“ (ebd.).

Die Standardberufsbildpositionen sind allerdings allgemein gehalten, damit sie für alle Berufsbilder gelten (vgl. BMBF 2022). Eine konkrete Operationalisierung erfolgt üblicherweise durch Arbeitshilfen, die für alle Berufsausbildungen, die modernisiert werden, erstellt werden. Die Materialien der PA-BBNE ergänzen diese Arbeitshilfen mit einem Fokus auf Nachhaltigkeit und geben entsprechende Anregungen (vgl. BIBB o. J.b). Das Impulspapier zeigt vor allem in tabellarischen Übersichten, welche Themen der Nachhaltigkeit an die Ausbildungsberufe anschlussfähig sind.

Die neue Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ ist zentral für eine BBNE, sie umfasst die folgenden Positionen (BMBF 2022).

a) “Möglichkeiten zur Vermeidung betriebsbedingter Belastungen für Umwelt und Gesellschaft im eigenen Aufgabenbereich erkennen und zu deren Weiterentwicklung beitragen

b) bei Arbeitsprozessen und im Hinblick auf Produkte, Waren oder Dienstleistungen Materialien und Energie unter wirtschaftlichen, umweltverträglichen und sozialen Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit nutzen

c) für den Ausbildungsbetrieb geltende Regelungen des Umweltschutzes einhalten 

d) Abfälle vermeiden sowie Stoffe und Materialien einer umweltschonenden Wiederverwertung oder Entsorgung zuführen

e) Vorschläge für nachhaltiges Handeln für den eigenen Arbeitsbereich entwickeln 

f) unter Einhaltung betrieblicher Regelungen im Sinne einer ökonomischen, ökologischen und sozial nachhaltigen Entwicklung zusammenarbeiten und adressatengerecht kommunizieren”

Die Schnittstellen zwischen der neuen Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit” werden in 

• Tabelle 1 – Die Standardberufsbildposition “Umweltschutz und Nachhaltigkeit”

fortlaufend aufgezeigt. Mit Ausnahme der Position c) werden in der Tabelle alle Positionen behandelt. Die Position c) wird nicht behandelt, da diese vor allem ordnungsrechtliche Maßnahmen betrifft, die zwingend zu beachten sind. Maßnahmen zur Nachhaltigkeit hingegen sind meist freiwillige Maßnahmen und können, müssen aber nicht durch das Ordnungsrecht geregelt bzw. umgesetzt werden. In der Tabelle werden die folgenden Bezüge hergestellt:

• Spalte A: Positionen der Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit”;
• Spalte B: Vorschläge für Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten, die im Sinne der nachhaltigen Entwicklung wichtig sind;
• Spalte C: Bezüge zur Nachhaltigkeit;
• Spalte D: Mögliche Aufgabenstellungen für die Ausbildung im Sinne der Position 3e) „Vorschläge für nachhaltiges Handeln entwickeln“;
• Spalte E: Zuordnung zu einem oder mehreren SDGs (Verweis auf das Hintergrundmaterial).

Nachhaltigkeit sollte integrativ vermittelt werden, sie sollte auch in den berufsprofilgebenden Berufsbildpositionen verankert werden (BIBB o. J.): 

“Die berufsübergreifenden Inhalte sind von den Ausbilderinnen und Ausbildern während der gesamten Ausbildung integrativ, das heißt im Zusammenspiel mit den berufsspezifischen Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten, zu vermitteln.”

Aus diesem Grund haben wir die jeweiligen Berufsbildpositionen sowie die Lernfelder des gültigen Rahmenlehrplanes gleichfalls betrachtet in 

Tabelle 2: Berufsbildpositionen und Lernfelder mit Bezug zur Nachhaltigkeit

Die Betrachtung ist beispielhaft, es wird kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben. Folgende tabellarische Darstellung wurde gewählt:

Spalte A: Berufsbildposition und Lernfeld(er)

Spalte B: Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten gemäß Ausbildungsordnung (AO) sowie Lernfelder des Rahmenlehrplans (RLP, kursive Zitierung). Explizite Formulierungen des RLP zu Themen der Nachhaltigkeit werden als Zitat wiedergegeben;

Spalte C: Beispielhafte Bezüge zur Nachhaltigkeit;

Spalte D: Referenz auf die jeweilige Position der Standardberufsbildposition (siehe Tabelle 1, Spalte A).

Zur Verbesserung der Anschaulichkeit der integrativen Förderung nachhaltigkeitsorientierter Kompetenzen wird in diesem Impulspapier eine exemplarische Aufgabenstellung für die betriebliche oder berufsschulische Unterrichtung vorgeschlagen:

• Zunächst wird die Herkunft ausgewählter Früchte von Konditoreiprodukten bestimmt und unter Nachhaltigkeitsaspekten beurteilt.
• Vertiefend erfolgt eine Auseinandersetzung mit Pro- und Kontra-Argumenten im Rahmen eines Rollenspiels, um die Kundenberatung bei Produktfragen nachhaltigkeitsorientiert ausrichten zu können und geeignete Verkaufsstrategien zu entwickeln.

Zielkonflikte und Widersprüche sind bei der Suche nach dem Weg zu mehr Nachhaltigkeit immanent und für einen Interessenausgleich hilfreich.  In dem Kapitel 7. werden beispielhafte Zielkonflikte aufgezeigt. Ergänzend werden in dem hierzu gehörigen Dokument auch einige Folien (pptx bzw. pdf) erstellt, die für Lernprozesse verwendet werden können. Ein Beispiel für einen berufsbildbezogenen Zielkonflikt ist der folgende:

• “Niedrige Retouren (wenige Überschüsse von Brot und Backwaren) vs. volle Regale bis Ladenschluss”: 
• Betriebe, die Lebensmittelabfälle bzw. Retouren vermeiden wollen, bieten den Kunden kurz vor Betriebsschluss unter Umständen nicht mehr dasselbe umfangreiche Angebot wie Betriebe, die den Kunden bis zum Ladenschluss das komplette Sortiment anbieten, um die Kunden nicht zu verlieren.
• Es ergibt sich somit der Konflikt zwischen der Notwendigkeit, Abfall zu vermeiden und dem Wunsch, die Kunden*innen durch ein jederzeit umfangreiches Angebot zufriedenzustellen.

Die Schülerinnen und Schüler sollen am Ende dieser Unterrichtsstunde in der Lage sein, SDG’s zu benennen und ihre Bedeutung nachvollziehen können. Dabei sollen Bezüge zu ihren persönlichen Lebensumständen hergestellt werden und Vergleiche mit den entsprechenden Bedingungen von Menschen von ausgewählten Standorten in der Welt angestellt werden. Dabei erfahren sie, dass das Erreichen eines Zieles immer Konflikte zwischen Interessen, Eigenschaften etc. mit sich bringt. So spielt bei BNE der Weg der Zielerreichung eine gravierende Rolle.

Als Einstieg wird ein Poster/Bild gezeigt mit Menschen, die auf den Bahngleisen gehen. Hiermit soll das Interesse der SuS geweckt werden und sie werden aufgefordert, spontan zu äußern, was sie mit dem Bild verbinden. Erwartungsgemäß werden sie darauf kommen, dass es sich um Flüchtlinge handelt, die auf dem Weg nach Europa sind. Damit soll eine Motivation geweckt werden, weil die Folgen von Migration einen hohen Schülerbezug haben.

Die Lehrkraft fordert die SuS auf Metaplankarten jeweils drei Schlagworte zu skizzieren, die einen Grund nennen, warum die Menschen aus ihrer Heimat zu uns kommen. Mit dieser Methode soll erreicht werden, dass sich die SuS differenziert mit dem Thema auseinandersetzen. Unter Anleitung sollten die Nennungen nach den Faktoren:

• Demografische und wirtschaftliche Faktoren
• Sozialpolitische Faktoren
• Umweltfaktoren

geclustert werden, um die Ursachen von Flucht nach den o.a. Grundsätzen einteilen zu können. Um die Begriffe Pull- und Push-Faktoren kennenzulernen, werden die SuS aufgefordert, auf den von ihnen verfassten Karten zu vermerken, ob es sich bei dem Argument um einen Push-oder Pull-Faktor handelt. Nach einer kurzen Phase der Abstimmung und Klärung von Fragen kann zur Verdeutlichung, dass Flucht und Migration zu jeder Zeit gegenwärtig war, der Film Geschichte der Migration gezeigt werden. Im abschließend Plenum, geführt als Diskussion, sollte herausgearbeitet werden, dass die Ursachen von Migrationsbewegungen differenziert zu betrachten sind und unterschiedliche Lebensumstände der Menschen die Motivation zur Flucht bilden. Die SuS erkennen, dass die Lebensumstände der Menschen einen bestimmten Standard erfüllen müssen.

Die Lehrkraft stellt den SuS die SDG’s vor in Form eines Erklärvideos, das die 17 Ziele beschreibt. Hiermit soll den SuS ein Lösungsansatz zur Verbesserung der Lebensumständen aufgezeigt werden.

Mit der Methode des Gruppenpuzzles werden Stammgruppen gebildet, wo jedes Mitglied ein Experte für einen bestimmten Aspekt, unter dem die Ziele der SDG’s abgehandelt werden, ist. Von den Stammgruppen aus werden die jeweiligen ausgewählten Mitglieder zu den Expertengruppen gesandt, die folgende Themen behandeln:

• Welche Ziele/Unterziele der SDG’s verhindern in der Umsetzung Migration aus demografischen und wirtschaftlichen Faktoren.(1) Welchen persönlichen Beitrag kann ich leisten, damit die SDG umgesetzt werden können.
• Welche Ziele/Unterziele der SDG’s verhindern in der Umsetzung Migration aus Sozialpolitische Faktoren.(2).Welchen persönlichen Beitrag kann ich leisten, damit die SDG umgesetzt werden können
• Welche Ziele/Unterziele der SDG’s verhindern in der Umsetzung Migration aus Umweltfaktoren.(3) Welchen persönlichen Beitrag kann ich leisten, damit die SDG umgesetzt werden können

Dadurch setzen sich die SuS differenziert mit den SDG’s auseinander.

Nach der Arbeit in den Expertengruppen kehren die Experten zu ihren jeweiligen Stammgruppen zurück und stellen sicher, dass alle Mitglieder den gleichen Kenntnisstand erhalten. 

Anhand von Aufträgen werden die Lebensbedingungen in ausgewählten Regionen aufgezeigt und ermittelt, welche Ziele/Unterziele der SDG’s umgesetzt werden müssen, damit keine Migrationsbewegung erfolgt. Somit wird der Fokus auf die Differenzierung der SDG’s in Hinsicht auf die Faktoren der Migrationsbewegungen getätigt. Der jeweilige Wechsel der Perspektive, lässt die SuS erkennen, dass Zielkonflikte mit der Umsetzung einhergehen.

1. Ermittle die Gründe, warum so viele Menschen aus Bulgarien und Rumänien in Deutschland leben. Benenne die Ziele/Unterziele der SDG’s, die umgesetzt werden müssten, damit sie in Ihrem Heimatland besser leben können.
2. Ermittle Gründe, warum so viele Menschen aus Afghanistan und Iran in Deutschland leben. Benenne die Ziele/Unterziele der SDG’s, die umgesetzt werden müssten, damit sie in Ihrem Heimatland besser leben können.
3. Ermittle Gründe, warum so viele Menschen aus Somalia und Sudan in Deutschland leben. Benenne die Ziele/Unterziel der SDG’s, die umgesetzt werden müssten, damit sie in Ihrem Heimatland besser leben können.:

Diese Methode gewährleistet eine aktive Auseinandersetzung mit den Zielen der SDG’s und fördert die Sozialkompetenz, Verantwortung für den Wissenstransfer zu übernehmen.

Im Plenum werden die einzelnen Gruppen bezüglich Ihrer Erkenntnisse befragt und ggf. neue Aspekte für alle gesichert. In Bezug auf die Frage, inwieweit ein persönliches Engagement zur Umsetzung der SDG’s beitragen kann, wird deutlich, dass man zu schätzen weiß in einer Gesellschaft zu leben, in der Hunger kein Thema ist, aber bei der Bekämpfung von Armut durchaus noch Nachbesserungsbedarf besteht. Dabei besteht der Zielkonflikt darin, wie die Umverteilung von Reich nach Arm erfolgen soll, ohne dass bestimmte Gruppen in der Bevölkerung Nachteile erfahren. Wenn in diesem Fall das eigene Engagement sich darauf beschränkt, auf die öffentliche Hand zu verweisen, so ist dies bei grenzübergreifenden Phänomenen für Migrationsbewegungen, wie dem Klimawandel, nicht mehr möglich, die Verantwortung weiterzureichen. Die SuS erkennen, dass eigene Anstrengungen und Entscheidungen vonnöten sind, um mitzuwirken, die Lebensumstände von Menschen zu verbessern. Auch dann, wenn sie im Moment nicht persönlich betroffen sind.

(https://www.europarl.europa.eu/news/de/headlines/world/20200624STO81906/was-sind-die-ursachen-von-migration)

Foto bahngleise, Erklärung Migrations (https://www.europarl.europa.eu/news/de/headlines/world/20200624STO81906/was-sind-die-ursachen-von-migration)

Videoclip über Arbeitsbedingungen (https://www.youtube.com/watch?v=HSTGIrdkE_k)

Erklärvideo https://www.youtube.com/watch?v=arANz7bRxCA

Migrationsgeschichte (https://www.youtube.com/watch?v=_-7d9s1eYRQ)

https://www.youtube.com/watch?v=UL0zIh8eUdM

Migration https://ibu-epd.com/veroeffentlichte-epds/

SDG’s mit Unterzielen und länderspezifischen Probleme

Materialien zu SDG`s: https://www.renn-netzwerk.de/nord/materialien

Die Zutaten ihrer Produkte und Gerichte kennen Sie. Nutzen Sie die Angaben aus der Publikation:

• ifeu Institut für Energie- und Umweltforschung (2020): Ökologische Fußabdrücke von Lebensmitteln und Gerichten in Deutschland. Online: IFEU 2020.

Hiermit ermitteln Sie die Treibhausgase (THG) der einzelnen Zutaten. Diese werden jeweils in Kilogramm Kohlendioxid-Äquivalenten pro kg Lebensmittel (kg CO₂-Äq) angegeben. Diese Äquivalente fassen alle Treibhausgase zusammen und rechnen sie in Kohlendioxid um. So haben Champignons aus der Dose Klimaemissionen in Höhe von 2,4 kg CO₂-Äq/kg. Wenn Ihr Gericht also beispielsweise 100 g Champignons aus der Dose enthält, so tragen diese mit 0,24 kg Kohlendioxid-Äquivalenten zum Klimawandel bei. Dies ist vergleichbar mit der Erzeugung oder Nutzung einer halben Kilowattstunde Strom. Wenn Sie diese Rechnung für alle Zutaten Ihres Gerichts durchführen und diese anschließend aufsummieren, enthalten Sie die Klimawirksamkeit der Zutaten Ihres Gerichts. Die obige Literatur beachtet häufig auch die Verpackungsform, den Transport und den Convenience-Grad. Dies ist bedeutsam, da Dosen oder beheizte Treibhäuser mehr zum Klimawandel beitragen, als wenn die Ware im Pappkarton verkauft oder im Freiland angebaut wird. Beispielhafte Berechnungen finden Sie für viele Schul-Menüs in der Rezeptsammlung des KEEKS-Projekts (www.keeks-projekt.de).

Je nach Art Ihrer Küche können Sie einige oder alle relevanten Gerichte und Produkte nach diesem Schema analysieren. Wenn Sie in der Gemeinschaftsverpflegung arbeiten, können Sie auch einen üblichen Menüplan analysieren. Als Restaurantbetrieb können Sie ihre typischen Angebote oder z. B. die TOP 10-Gerichte analysieren. Die folgende Tabelle zeigt zwei beispielhafte Analysen (www.keeks-projekt.de / Rezeptesammlung). Bei der Analyse ist folgendes zu beachten:

• Kräuter können vernachlässigt werden, da sie in sehr kleinen Mengen eingesetzt werden und nur unwesentliche THG-Emissionen ausweisen.
• Gewürze können vernachlässigt werden, da sie in sehr kleinen Mengen eingesetzt werden und nur unwesentliche THG-Emissionen haben. Auch trägt ihr Transport per Schiff aus fernen Ländern nur unwesentlich zum Klimawandel bei.
• Der Beitrag von Wasser wird grundsätzliche mit Null angesetzt (auch wenn Strom zum Betrieb von Pumpen benötigt wird)
• Wenn eine Zutat in obiger Literatur nicht verzeichnet ist (z. B. Leinöl), wählen Sie etwas ähnliches (hier: Sonnenblumenöl)

Tabelle: THG-Emissionen beispielhafter Menüs (je für 10 Portionen):

Vergleichen Sie anschließend:

• Welche Zutaten und Gerichte sind besonders klimafreundlich oder klimaschädlich?
• Könnten Gerichte auch klimaschonender zusammengestellt werden?

Wenn Sie Ihre ausgewählten Gerichte analysiert haben, berechnen Sie die Gesamtemissionen ihrer Küche. Hierzu multiplizieren Sie die oben untersuchten Menüs mit der Anzahl der Ausgaben (pro Monat oder pro Jahr). Die folgende Tabelle zeigt dies beispielhaft:

Das obige Beispiel zeigt die Auswahl einer kleinen Kantine, die täglich rund 80 Essen ausgibt. Sie gibt 20.000 Menüs pro Jahr aus. Ein Menü wiegt rund 350 g, weshalb die gesamte Ausgabemenge 7 t beträgt. Der Klima-Rucksack ist aber etwas mehr als 17 Tonnen schwer. Je Menü sind dies 865 g CO₂-Äq.

Informieren Sie sich zunächst, wie hoch der Energieverbrauch Ihrer Küche ist. Hierzu reichen die Jahresenergie Rechnungen für Strom und Erdgas aus. Berechnen Sie die CO₂-Menge, die bei der Erzeugung des Stroms und der Verbrennung des Gases emittiert wurde.

Die Emissionen für den Stromverbrauch berechnet man mit Hilfe des sogenannten Strommixes. Strom wird zum großen Teil aus emissionsfreien, erneuerbaren Energiequellen mit Windkraft-, Photovoltaik- oder Biogasanlagen erzeugt. Der andere große Anteil stammt aus fossilen Kraftwerken wie Gas-, Steinkohle- und Braunkohlekraftwerken. In 2022 stammt ein kleiner Teil von ca. 5 Prozent noch aus Atomkraftwerken, die auch emissionsfrei sind. Der Strom aller Anlagen wird in das Stromnetz eingespeist, so dass die Emissionen aus den fossilen Kraftwerken auf den gesamten Strom umgelegt werden. Im Mittel betrugen die Emissionen in 2021 rund 0,42 kg CO₂ pro Kilowattstunde Strom. Wenn in der Küche Erdgas zum Kochen und Garen oder zur Warmwassererzeugung genutzt wird, so betragen die Emissionen 0,2 kg CO₂ pro Kilowattstunde oder 2 kg CO₂ pro Kubikmeter Erdgas.

Ihre Aufgaben sind wie folgt:

• Bestimmen Sie den Strom- und Gasverbrauch Ihrer Küche
• Berechnen Sie die Emissionen durch den Stromverbrauch pro Menü
• Berechnen Sie die Emissionen durch den Gasverbrauch pro Menü
• Berechnen Sie die Gesamtemissionen durch die Zubereitung der Menüs pro Menü

Die folgende Tabelle zeigt ein Beispiel:

Wenn Sie pro Jahr (s.o.) 20.000 Gerichte produzieren, ergeben sich pro Gericht 0,60 kg CO₂-Äq aus Ihrem Küchenbetrieb.

Analysieren Sie, wo die großen Stromverbraucher in Ihrer Küche sitzen. Das müssen nicht unbedingt die Geräte mit den höchsten elektrischen Leistungen sein. Bei Schulküchen wird bis zu 40 Prozent der Energie für das Gefrieren und Kühlen verbraucht. Diese Geräte arbeiten häufig 24 Std. an 356 Tagen im Jahr. Da sie den Gesamtverbrauch kennen, können sie “valide Schätzungen” darüber anstellen, welche Anteile des Energieverbrauchs für Gefrieren und Kühlen, Kochen und Garen, Spülen und sonstige Geräte genutzt werden.

Um den Energieverbrauch genauer zu bestimmen, können Sie Unterzähler für Großverbraucher oder Gruppen von Großverbrauchern installieren lassen. An kleineren Geräten können Sie selbst mit handelsüblichen “Steckdosen-Messgeräten” die Messungen durchführen. Für das Auffinden von “Energiefressern” sind Gefrier- und Kühlgeräte besonders relevant, weil sich hier effiziente Geräte stark von wenig effizienten, alten und schlecht gewarteten unterscheiden. Letztere können bis zu 4 Mal größer sein, als wenn Sie sehr energieeffiziente Kühl- oder Gefriergerät haben. Bei Konvektomaten, Spülmaschinen und anderen Wärmeerzeugern ist der Unterschied zwischen effizienten und nicht effizienten Geräten deutlich geringer, weil naturgemäß bei der Wärmeerzeugung weniger (Wärme-)Verluste entstehen.

Essensabfälle tragen in hohem Maße zum Klimawandel bei. Die Entsorgung von Essensabfällen führt im schlechtesten Fall z. B. durch Faulprozesse und Abgabe von Methan zu weiteren THG-Emissionen. Essensreste können aber auch in Biogas umgewandelt und energetisch genutzt werden und dadurch Erdgas ersetzen oder in einer Biogasanlage Strom erzeugen. Insgesamt rechnen wir den Essensabfällen keine zusätzlichen THG-Emissionen zu, da diese schon bei den Zutaten hinzugerechnet wurden. Aber Essensabfälle bedeuten, dass Lebensmittel in der Landwirtschaft produziert, verarbeitet, transportiert und zubereitet wurden, nur um dann weggeworfen zu werden. Die THG aus der gesamten Produktionskette stecken also in den Abfällen drinnen. Wenn durch eine optimale Warenwirtschaft, Bestellwesen und/oder Essensausgabe weniger weggeworfen wird, hätte weniger eingekauft werden müssen. Neben den offensichtlichen wirtschaftlichen und sozialen Vorteilen nützt dies auch dem Klima.

Bitte erfassen Sie daher Ihre Essensabfälle für die spätere Entwicklung von Einsparvorschlägen, sinnvollerweise kategorisiert nach abgelaufenen Waren, Ausgaben- oder Tellerresten, aber ohne notwendige Produktionsreste. Wenn in Ihrem Betrieb dann z. B. 25 Prozent aller Lebensmittel im Abfall landen, so können Sie 25 Prozent aller THG diesen Abfällen zurechnen (siehe Tabelle unten).

Wenn Sie alle Analyseschritte durchgeführt haben, können Sie die THG-Gesamtemissionen Ihrer Einrichtung zusammenfassen. Bleiben wir bei dem obigen Beispiel von 20.000 Gerichten pro Jahr und Emissionen aus den Zutaten in Höhe von 17.314 kg CO₂-Äq sowie aus dem Küchenbetrieb in Höhe von 13.056 kg CO₂-Äq. Als Summe ergeben sich 30.370 kg CO₂-Äq, also pro Gericht 1,52 kg CO₂-Äq. Von diesen THG landen im Beispiel 25 Prozent im Abfall also insgesamt 7.592 kg CO₂-Äq bzw. 0,40 kg CO₂-Äq pro durchschnittlich produziertes Gericht.

Das Ergebnis der Gesamtanalyse sieht tabellarisch also folgend aus:

Aufgrund der hohen Klimawirkungen, die von tierischen Produkten insgesamt und insbesondere von Rindfleisch und Butter ausgehen, müssen sich unsere Ernährungsgewohnheiten in den nächsten Jahren stärker in Richtung pflanzenbasiert verändern. Dies bedeutet nicht, dass alle Menschen Veganer werden müssen. Es wird ein längerer Lernprozess sein, der mit der Ausbildung beginnt, in der notwendige Kenntnisse und Fähigkeiten entwickelt werden. Hierzu gehören das Wissen über die Klimawirksamkeit unterschiedlicher Lebensmittel und Kenntnisse über proteinreiche Fleischalternativen wie Hülsenfrüchte und deren Produkte.

Wählen Sie sich ein besonders klimaschädliches Gericht aus dem Ergebnis Ihrer Analyse mit Komponenten und Zutaten aus und entwickeln Sie mit Ihren Auszubildenden ein ähnliches, möglichst klimafreundliches Gericht. Folgende Fragen können Sie diskutieren:

• Findet sich etwas mit sehr ähnlichen Nährstoffen?
• Wie sieht es mit dem Geschmack aus?
• Sollten tierische Zutaten imitiert werden oder ist es beim gewählten Beispiel sinnvoller, deutlich von Aussehen und Konsistenz des Ausgangsgerichts abzuweichen?

Der Küchenbetrieb steht in der Gastronomie für ca. ¼ der THG-Emissionen. Der elektrische Strom soll mittelfristig “entkarbonisiert” (so der Fachbegriff), also zu 100 Prozent aus erneuerbaren Quellen gedeckt werden. Dies setzt aber in allen Bereichen Effizienzsteigerungen und ein bewusstes Nutzerverhalten voraus. Wenn Sie bei der Analyse des Energieverbrauchs in der Küche auf potentielle “Energiefresser” gestoßen sind, so analysieren Sie diese noch einmal genauer und untersuchen Gründe für den hohen Energieverbrauch.

• Ist es ein altes und wenig effizientes Gerät?
• Wurde das Gerät nur schlecht gewartet und nicht gereinigt (Kühl- und Gefrierschränke)?
• Wird das Gerät effizient genutzt (halbvolle Spülgeräte oder heißes Vorspülen)?
• Sind die Geräte zu groß für die Nutzung dimensioniert (Konvektomaten)
• Wird die Restwärme bei Konvektomaten berücksichtigt?
• Gibt es hohe Stand-by-Verbräuche, weil nicht abgeschaltet wird?
• Gibt es energieeffizientere Geräte?

Wenn sich bei dieser Untersuchung zeigt, dass die Geräte trotz Reinigung und Wartung einen hohen Energieverbrauch haben, berechnen Sie eine Neuanschaffung:

• Was kostet ein energieeffizientes Gerät?
• Welche Energiekosten werden eingespart?
• Ist das alte Gerät schon abgeschrieben?
• Welche Förderung kann die Küche erhalten?
• Wie hoch sind die Finanzierungskosten?
• Wie ist die Amortisation der Investition?

Die Vermeidung von Essensabfällen gehört zu den wichtigsten Maßnahmen für den Klimaschutz. Wenn die Analyse der Essensabfälle in Ihrem Betrieb Auffälligkeiten ergeben hat, wissen Sie, wo Sie ansetzen müssen. Wie verteilen sich die Abfälle?

• Gibt es Probleme mit Warenwirtschaft oder Lagerhaltung? Diese sollten mit einer guten Planung lösbar sein.
• Gibt es unnötige Produktionsabfälle? Wo sind die Ursachen? Wie könnte die Beseitigung aussehen?
• Wie sieht es mit Ausgaberesten aus? In der Gemeinschaftsverpflegung können sie an einem ungünstigen Bestellwesen liegen. Insgesamt stellt sich die Frage, wie kann an einem Küchentag frühzeitig die Produktion bzw. Regeneration der Gerichte/Zutaten heruntergefahren werden. Sind die Kommunikationswege hier optimiert?
• Und zu guter letzt: Wie sieht es mit Tellerresten aus? Können Sie sich vorstellen, die Reduzierung oder Abwahl von Komponenten der angebotenen Gerichte zu ermöglichen und dies z. B. auf der Speisekarte zu kommunizieren?